A kisgyermekkori kreativitás szintjei és technikái

Ha rákeresünk az interneten a „kreatív” kifejezésre, se szeri, se száma azoknak a találatoknak, amelyek megismertetnek bennünket az üvegfestés, a szalvétatechnika vagy a mandalaszínezés titkaival, sablonokat kínálnak a díszítés, ajándékgyártás, dekorálás ihlethiányos pillanataira. Előre gyártott mirelit-ötletek garmadájának segítségével lehetünk kreatívak… Ebben a cikkben azonban nem erről a „kreativitásról” lesz szó – hanem épp ennek ellenkezőjéről. Nem a már meglévő technikák kézügyes alkalmazásáról, hanem a spontán – legtöbbször ügyetlen, kiforratlan – valódi alkotásról.

1. Bevezetés

Kreativitás alatt szűkebb értelemben alkotó gondolkodást, tehát kifejezetten intellektuális kognitív folyamatot értünk, tágabb értelemben azonban magában foglalja mindazokat a tényezőket, amelyek képessé teszik az embert arra, hogy rugalmasan gondolkodjon, értékes produktumot hozzon létre, és megoldja a kihívásokat, amelyekkel napról napra szembesül. Minden egyén válhat alkotóvá, és minden élethelyzetben létezik kreativitás.

A kreativitás merészséget jelent: minden új bizonytalan, szokatlan. Az egyén belső szabadsága és környezetének biztonsága szükséges ahhoz, hogy az ember a biztos, ismert világból a bizonytalanba merészkedjen. Amikor tehát nem lehetünk kreatívak, akkor vagy a belső szabadság felismerésének hiánya, vagy a külső viszonyok biztonsága hiányzik. A külvilág iránti kíváncsiság, a megismerés vágya nyitottá tesz, a belső szabadság pedig megteremti a tapasztalatok élménnyé szervezését. Ha a dolgok vagy önmagunk megcsontosodott képéhez túlságosan ragaszkodunk, túl nagy jelentőséget tulajdonítunk a megrögzött mintáknak, akkor a felfedezés közbeni természetes kudarcok útját állják kreativitásunknak. Ez lényegében ahhoz vezet, hogy tudást, tapasztalatot gyűjtögetünk, felkészítjük magunkat a múltból, de nem foglalkozunk a jövő problémáival.

 

2. A kreatív személyiség

Valamennyien képesek vagyunk kreatívan működni, azonban abban igencsak különbözünk, hogy milyen mértékű a kreativitásunk. Guilford beszélt elsőként a kreatív ember személyiségjegyeiről és adottságairól.

 

Szerinte a kreatív ember jellemzői:

• a könnyedség (fluency): szellemi tevékenységünk könnyedsége, gyorsasága, folyékonysága
• hajlékonyság, mozgékonyság (flexibility): képesség arra, hogy meglévő tudásunkat, információinkat spontán módon, vagy valamilyen rendszernek alárendelve átalakítsuk
• kidolgozottság (elaboration): képesség arra, hogy a részleteket kidolgozzuk, azokból struktúrákat építsünk fel
• eredetiség (originality): képesség arra, hogy a dolgokat másképp lássuk, új szempontok szerint, új szemüvegen keresztül nézzük
• érzékenység (sensibility): nyitottság, a problémák megragadásának képessége
• a problémák újrafogalmazásának képessége (redefinition): az a képesség, hogy valamit másképp fogjunk fel, másképp értelmezzünk és értékeljünk, mint korábban

 

Barron – tudósok önjellemzéseit felhasználva – Guilford megállapításait a következőkkel egészítette ki.

A kreatív egyének

• előnyben részesítik a komplexitást,
• lelki folyamataik differenciáltabbak és összetettebbek,
• ítéleteik függetlenebbek,
• általában öntudatosabbak és dominánsabbak,
• védekeznek az elnyomás és korlátozás ellen.

A kreativitás személyiségjegyeit még számos kutató bővítette olyan tulajdonságokkal, mint például az önérvényesítés, az agresszió, az önmegvalósítási igény, az egyedüllétre való igény, a bohémság, a szélsőségesség, a humor, a paradoxonok iránti fogékonyság és tolerancia, a kockázatvállalás, a személyes energia, a kíváncsiság, a jó megfigyelőképesség. A kreatív személyekre jellemző karakterjegyek nagy száma és olykor ellentmondásos volta rámutat, hogy a kreatív személyiségnek képessé kell válnia ellentétes vonások belső összhangjának
megteremtésére.

 

A guilfordi személyiségjegyek kérdéseket vetnek fel a kreativitás és az intelligencia kapcsolatára vonatkozóan. Egyértelműnek tűnik a két jelenség kapcsolata, azonban ennek minősége sok kutatás tárgyát képezte. A kutatások abba az irányba mutatnak, hogy a kreativitáshoz egy bizonyos szintű intelligencia szükséges, azonban nem minden intelligens ember kreatív. Különösen a pedagógiában fontos foglalkozni ezzel a kérdéssel. Getzels és Jackson vizsgálatukban kitértek a kreatív tanulók iskolai elfogadottságának felmérésére. Azt találták, hogy a legintelligensebb tanulókat, bár iskolai teljesítményeik azonosak voltak a legkreatívabbak iskolai teljesítményeivel, a tanárok előnyben részesítették. A legkreatívabbakat gyakran büntették nonkonformista magatartásuk miatt. A kreatívak tehát válaszút elé kerülnek: vagy megőrzik a kreativitást, de elutasítást kapnak, vagy lemondanak az egyéni és divergens gondolkodásukról, és megfelelnek a környezetük elvárásainak.

 

3. Miért vagyunk kreatívok?

A kreativitáskutatásban központi kérdés a motiváció, azaz mi késztet bennünket arra, hogy kreatív módon működjünk? Erre vonatkozóan a különféle pszichológiai iskolák más-más válaszokat adnak:

• A „redukciós elméletek” arra utalnak, hogy a kreativitás gyökere a feszültség, melyet elutasított és kielégítetlen múltbeli impulzusok tartanak fenn. Ezeket a teóriákat Freud alapozta meg, aki szerint „a szexuális izgalmakat… a kreativitás által szublimáljuk, vagyis szexuális céljaitól eltérítjük, és szociálisan magasabban álló, már nem szexuális célok felé irányítjuk”. Freud szerint az egyén egyfelől ösztönei, másfelől az ezek kielégítését gátló külvilág elől húzódik vissza belső világába, ahol megteremti a kreatív produktumot. A kreativitást a pszichoanalitikus elméletek tehát a belső konfliktusból származtatják. A kreatív folyamat a felgyülemlett érzelmek levezetődése, amely szabad asszociációk útján valósul meg, és amelyet a fantázia, az álmodozás és a gyermeki játék tükröz. A kreatív egyén képes elfogadni és feldolgozni az asszociációkat, míg a nem kreatív elfojtja ezeket.
• Az egzisztencialista elméletek az önmegvalósítás motivációját hangsúlyozzák. Ennek alapja az egyén intenzív és naiv külvilág iránti nyitottsága. Rolo May szerint az önmegvalósítás a külvilággal való találkozás során következik be, a kreativitás fokát pedig e találkozás intenzitása határozza meg. Maslow a kreativitás során jelentkező csúcsélményt mint „az értelmet eltorzító félelemtől való megszabadulást” és „tudatos valóságélést” írta le.
• A kommunikációs elméletek a kreativitás hátterében a kíváncsiságot sejtik. A kíváncsiság, a kutatási késztetés arra vezethető vissza, hogy a lehető legtöbbet akarjuk felfogni a külvilágból. A világ helyzeteket állít elénk, felszólításokat tartalmaz, amelyek minduntalan új és új stratégiákat kívánnak meg tőlünk. Ebben a folyamatban a kreativitás öröme magában a tevékenységben van, nem a létrejött produktumban, vagy az azért járó szociális elismerésben. A kommunikációs elmélet kutatói feltárták, hogy a kreatív egyéneknek általában jóval intenzívebb kommunikációs igényük van, mint a nem kreatívaknak, ami nemcsak a külvilággal való kapcsolatukban jelenik meg, hanem saját belső világukkal való viszonyukban is. A külvilágot képesek újból és újból megújulva átélni, aktívan keresik a kapcsolódás élményét, saját maguk kifejezését, megélését ebben a kapcsolatban. Ezek az egyének a modernet, a primitívet, az érzékit előnyben részesítik az arisztokratikussal, a tradicionálissal és az érzelmivel szemben, míg nem kreatív társaik, akik a környezettel szemben állandó védekezésben élnek, a jólneveltséget, az udvariasságot, a vallást és a tekintélyt helyezik előtérbe.

 

4. A kreatív folyamat

A kreativitás szó eredete a latin ‘creare’ szó, amelynek jelentése: szülni, nemzeni, alkotni, teremteni. A kreativitás tehát olyan folyamat, amely saját magát „szüli”, teremti meg, bontakoztatja ki, eredetét és célját is önmagában hordozva.

Guilford a kreatív folyamatot szakaszokra bontja, az egyes szakaszokat a kreatív mentális műveletekkel és az egyén jellemző lelkiállapotának meghatározásával járja körül. A folyamat első szakasza az ismeretek gyűjtésének ideje. Jellemzője a külvilág felfogásában megnyilvánuló érzékenység és elfogulatlanság. Ebben a szakaszban a gondolkodás divergens, szerteágazó, széles körű. Nem mérlegel, hanem befogad. Megteremti azt a széles bázist, amin a későbbi kreatív folyamat kibontakozhat. A konvergens, célra tartó gondolkodásra későbbi szakaszokban van szükség.

 

A lappangási fázisban a probléma nem fókuszált mérlegelése zajlik. A probléma egyfajta „szabadon lebegő állapotban” létezik a tudat szintjei között. A probléma pihentetésének szakasza, amelyben más feladatokat végzünk, más problémákon gondolkozunk, azaz „alszunk rá egyet”. Gyakran egy nehéz kérdés várva várt megoldása akkor jut az ember eszébe, amikor valami egészen mást csinál. Gutenberg, a könyvnyomtatás feltalálója egy szüreti mulatságon vett részt, és a szőlőprés működésében meglátta a betűk egyenletes nyomtatásának lehetőségét. Kekuléről pedig azt tartják, álmában saját farkába harapó kígyót látott, és így fedezte fel a hat szénatomból álló, gyűrűs szerkezetű benzolt. (Fontos megemlítenünk, hogy az álom és az álmodozás is egyfajta kreatív gondolkodásnak tekinthető!)

 

A belátási fázis az „aha-” vagy a „heuréka”-élménnyel jellemezhető. Önkéntes mozzanat, amelyben az inkubációs fázis anyaga világos, értelmes felismeréssé áll össze.

A folyamatot az igazolási fázis zárja, amelyben az új felismerést teszteljük, körüljárjuk, kidolgozzuk, addig alakítjuk, míg a belső és külső elvárásoknak megfelelő formáját eléri.

A kreatív folyamat kétségkívül legizgalmasabb mozzanata a belátás, melyben felvillan a megoldáshoz vezető ötlet, képzet vagy maga a megoldás. Ez az alkotás csúcspontja, itt rendeződnek az ismeretek: ami homályos volt, az hirtelen kitisztul. Ez az a bizonyos „az ember belsejéből fakadó sugallat” – írta Goethe. A felismerés készként, egészként nyilvánul meg, noha nem tudjuk kitalálni, hogyan, milyen módon jött létre bennünk.

 

A belátás sikere a lappangási fázis történésein múlik. Ha a lappangási fázisban a tapasztalatok merev, sztereotip kategóriákba ragadnak, akkor az átrendeződés nem lehetséges. Freud idézi Schillert, aki egy barátjának ihlethiánya kapcsán arról írt, hogy túlságosan hagyta magában eluralkodni az intellektust, ami megakadályozza a kreatív munkát. Az intellektusnak, a logikus gondolkodásnak a kreatív folyamatban tehát el kell távolodnia, hogy a különböző elképzelések, fantáziák beáramolhassanak a tudatba. Egyfajta gyermeki állapot ez, regresszió, amelyben az én átadja magát a feladatnak, ahelyett hogy uralni akarná azt.

Szakaszok
Előkészület	Probléma megfogalmazása, információk gyűjtése, felkészülés
Lappangás, inkubáció	Különböző megoldási lehetőségek keresése
Belátás, ihlet	“Aha”-élmény, hirtelen megvilágosodás révén a megoldás felbukkanása
Igazolás, kidolgozás	Visszacsatolás, a megoldás ellenőrzése, tesztelése

5. A kreativitás szintjei

A kreatív folyamatban létrejött produktum értéke azzal mérhető, hogy mennyire új, illetve milyen „hatáskörű”. A kreatív termék lehet csupán az egyén tapasztalatvilága szempontjából szubjektíven új, azonban lehet, hogy a társadalom gondolkodása szempontjából nyit új kaput a világra. A különböző kreatív szinteket a következőképp írhatjuk körül:

1. Az expresszív, kifejező kreativitás szintje a kreativitás legalapvetőbb formája, mely a spontaneitással és a szabadsággal jellemezhető. Amikor a gyerek tudását, véleményét, érzésvilágát a legkülönfélébb tevékenységi formákban kinyilvánítja szóban, írásban, rajzban, feladatok megoldásában, játékosan, kötöttségek nélkül, akkor ezen az alapvető, későbbi kreativitást megalapozó szinten cselekszik.
2. A produktív kreativitás szintjén a spontaneitás és a szabadság háttérbe szorul, helyette a készségek, technikák és ismeretek megszerzése és elmélyítése zajlik.
3. A feltaláló kreativitás szintjét a kitalálás és felfedezés jellemzi. Legfontosabb eleme a hajlékonyság, vagyis az új és szokatlan kapcsolatok, szempontok meglátása a régi dolgok, tudások, tapasztalatok között.
4. Az újító (innovatív) kreativitás szintjén a személy a meglévő produktumba újat visz, vagy egészen másként old meg feladatokat, problémákat. Ezzel túlmutat a régi megoldási módokon. A kreativitásnak ez a szintje a problémakör alapvető elveinek mély megértését foglalja magában.
5. A teremtő kreativitás az alkotás legmagasabb szintje, amelyet csak kevesen érnek el. A tapasztalatok gyökeres átstrukturálását, iskolateremtést, szemléletváltást jelent. (Ennek kapcsán a fizikában Einsteinre, a pszichológiában Freudra, a vallásban Lutherre gondolhatunk.)

Bár a negyedik és az ötödik szintet csak kevesen érik el, mindannyiunkban megvan a kreativitás csírája. Az első szintnek alapként kell megjelennie, a spontaneitás, szabadság, őszinteség gátlása a kreativitás korai elfojtásához vezet.

 

6. A gyermekkor kreativitása

A gyerekek óvodás- és kisgyerekkorban a kreativitás páratlanul magas szintjét érik el. Rajzbeli kifejezésmódjukban, dalaikban, verseikben, világmagyarázó elméleteikben, sajátos nyelvhasználatukban, szójátékaikban a spontán alkotókedv burjánzásával találkozhatunk.

 

A nyelvfejlődés során például a gyerek elsajátítja a szóalkotás módszereit, fogásait, formáit; és így a szavakkal való analógiás játékokkal gyakran maga talál rá azokra a nyelvünkben élő kifejezésekre, amelyeket előtte sosem hallott. A nyelvi játék és a gyermeki gondolkodás több szempontból is kapcsolódik egymáshoz. Egyrészt azért, mert a gyerek gondolkodásának egyik jellegzetessége, hogy egyszerre több síkon zajlik. Körülbelül hétéves korig nem alakul ki az a gondolati struktúra, amelynek eredményeként a lehetetlen egyfajta evidenciaélményként jelenik meg az emberben. Így válhat ez a korszak a mesék és a játékok, a csodák és a nyelvi bukfencek világává: tudja, hogy mindez lehetetlen, de ez nem akadálya annak, hogy megtörténjen. A gyerekek erős nyelvérzéke szintén kapcsolódási pontot kínál gondolkodásuk és a nyelvi játék között. A 2-3 éves kor között alkotott szavaik egyáltalán nem tűnnek nyelvi torzszülötteknek, épp ellenkezőleg, a „kápos fej” és a „várkisember” nagyon is találóak, kecsesek és természetesek. A gyerek fejlődése tehát az utánzás és az alkotás elválaszthatatlan egységében zajlik.

 

A kisgyerekkori kreativitás egyik legfontosabb terepe a művészi kifejezésmódok gyakorlása, azaz a rajz, a gyurmázás, a zene, a tánc, a versek, a színház. Ezek a tevékenységek alkalmasak arra, hogy megmozgassák a fantáziát, felkeltsék a probléma iránti érzékenységet, és előhívják a problémakezelés rugalmasságát. Mivel a kreativitást könnyen átvihetjük egyik területről a másikra (például a művészetről a tudományba), így a kisgyermekkori kreatív tevékenység tapasztalatai igen messzire vezethetnek.

 

Példa:
Ha valaki gyerekkorában azt tanulja meg, hogy a Napocska kizárólag sárga, mosolygós, nagyjából húszforintos nagyságú, és a kép jobb vagy bal sarkában helyezkedik el a Felhőcske mellett, az a későbbiekben nemcsak a Napocskával kapcsolatban válhat merev sémákban gondolkozóvá, hanem az élet egyéb területein is.

A kreativitás elfojtása sok esetben a kora gyermekkori évekre nyúlik vissza.

Torrance összegyűjtötte azokat a jellegzetes gátló tényezőket, amelyek útját állják a kreatív fejlődésnek:

• A sikerorientált gyerek csak azt meri tenni, ami biztos sikert nyújt. Ha valaki a saját értékességét a sikerein keresztül méri, akkor hamar megtanulja, hogy a kudarc veszélyes, így el fogja kerülni a kétes kimenetelű, bizonytalan helyzeteket. Ezek a gyerekek a kudarcot saját énjükre vonatkoztatva élik meg, önsajnálattal, önmaguk lebecsülésével. Ha az egészségtelen versenyszellem túlzottan eluralkodik, az egyfelől a siker–kudarc ellentétpárban való gondolkodást hozza magával, másrészt kedvez a sablonszerű – biztos sikert hozó – megoldások kialakulásának. (Jó példa erre az óvodai rajzverseny, ahol szinte minden esetben biztos dobogós helyet jelent a körvonalakat gondosan követő satírozás, a színek bő kavalkádjának használata és a mesekönyv-illusztrációkat idéző figurák felvonultatása.)
• A kortársakhoz való igazodás azt jelenti, hogy a gyermek konformistán viselkedik, nem mer eltérni a csoportnormától. Amikor a pedagógus állandó összehasonlításokat végez a gyerekek között, ezzel a norma irányába való eltolódást erőlteti. A „nézd, Kata milyen szép napocskát tud rajzolni!” jellegű kijelentések azt a képzetet keltik a gyerekben, hogy van egy kortársak diktálta rend, és az attól való eltérés büntetést (szégyent, el nem ismerést, kudarcot) von maga után.
• A kreatív gyerekek sokszor nem igazodtak a kortársaikhoz. Einstein például háromévesen még nem tudott beszélni, a középiskolában pedig kimondottan rosszul teljesített. Edison, Nietzsche és Leonardo da Vinci szintén későn kezdtek beszélni. Yeats, a költő, Flaubert, az író diszlexiával küzdöttek…
• A kérdezés és a világ felfedezésének tilalma gátolja a gyerek fantáziáját. Aki folyton „pedánsan” viselkedik, sosem kérdez közbe, nem szakítja meg a másikat, csöndben és türelmesen vár, amíg kérdezik, az nem éli meg annak szabadságát, hogy saját, önálló elméleteket, gondolatokat gyárthat a világra vonatkozóan.
• A nemi szerepek túlhangsúlyozása az egyik leggyakoribb olyan előítéletes megnyilvánulás a felnőttek részéről, amellyel merev, kényszerű gondolkodási sémákba erőltetik a gyerekeket.
• Az eltérések abnormalitásként kezelése. Ha a gyerekek azt tapasztalják, hogy a „másság” abnormális (például gyanús az a fi ú, aki hajcsatot hord, vagy aki nem énekel a többiekkel, az biztosan szégyellős), akkor törekedni fognak az egyéniségük kordában tartására, a többiekhez való igazodásra.
• A szűk időhatárok gyakori használata arra tanítja meg a gyereket, hogy a már meglévő sablonjait gyorsan, készségszinten alkalmazza, és ne gondolkozzon el új megoldásokon, új technikákon, hiszen a gondolkodás időigényes folyamat, és aki túl sokat töpreng, az az időre elkészítendő feladatokban háttérbe szorul.
• Az állandó, túlzottan nehéz feladatokkal való leterhelés. Az ember nem szívesen foglalkozik kitartóan olyasmivel, ami meghaladja a képességeit. Részsikerek, önmagunk erősségeinek megélése kell ahhoz, hogy nekivágjunk az ismeretlennek, vállaljuk az esetleges kudarcok kockázatát.
• A rombolás megbélyegzése. Picasso egy helyen így fogalmaz saját művészetével kapcsolatban: „Csinálok egy képet, és aztán szétrombolom. De végső soron semmi sem ment veszendőbe: a piros, amit az egyik helyről elvettem, másutt ismét felbukkan.” Az alkotás és a rombolás mindig egymást feltételező folyamatok, a gyereknek meg kell engedni, hogy megélje a rombolás örömét, a káosz, a rendetlenség felett érzett diadalt.
• Az eltúlzott, pedáns rend gátolja a szabadságot. A kreativitás mindig ott kezdődik, ahol megbomlik az addig érvényes rend, és az elemekből egy addig ismeretlen, új rend születhet.
• A munka–játék kettősség túlhangsúlyozása arra neveli a gyereket, hogy játszani jó, dolgozni pedig rossz, a játék a szabadság, a munka a kényszer. Amikor a „komoly, intelligens diák” előnyt élvez a „játékos, szeleburdi, kreatívval” szemben, a tanár azt közvetíti, hogy a gyerekek megtanulják nem komolyan venni azt a „munkát”, amit élveznek is. A játékra a mindennapokban általában úgy gondolunk, mint az egyik leginkább felesleges emberi tevékenységre, mégis a játék az a kultúrtevékenység, amely ősiségében egyedüliként állítható a művészet mellé. Huizinga egyenesen azt írja, hogy a művészi tevékenységben a költészet megelőzi a prózát, a játéktevékenység pedig magát a művészetet: „Minden, ami költészet, játékból lett: az istentisztelet szent játékaiból, a leánykérés ünnepi játékából, a verseny
  harci játékából, a dicsekvésből, az ócsárlásból és a gúnyból; az ügyesség és az ész játékaiból.” A játék az egyéniség szabad megnyilatkozási területe. A játékos tevékenység csak az egyén bizonyos szabadsága mellett képzelhető el, amely szabadság lehetővé teszi, hogy a játszó átmenetileg kívül helyezze magát a valós világ keretein, és saját maga szabta renddel és törvénnyel rendelkező világot hozzon létre. A játékban létrehozott világ racionalitása képes arra, hogy ellentételezze a valós világ racionalitását.

 

7. Kreatív játék a terápiában

A pszichológiában egy tőről fakadóként kezeljük a játékot és kreativitást. A gyermeki fejlődésben elválaszthatatlannak tartjuk e kettőt. A terápiában a gyermekhez a saját nyelvén, a játék, a mese nyelvén kell közelíteni, és kreativitására, alkotókészségére lehet építeni. Ahogyan a felnőtt-terápiában sem a „jó tanácsoktól” gyógyul meg valaki, hanem saját erejéből, úgy a gyerekterápiában is a gyerek alapvető képességeire, újító erejére, alkotókészségére építünk.

 

A kreatív játék egyik legfontosabb terápiás célja a feszültségoldás.
Gyerekek esetében nagy szerepe van az érzelmek folyamatos megnevezésének, megértésének. A játék „mintha-világában” a gyermek képes a bizonytalanságot, félelmet keltő élményeket átélni, és kreatívan átdolgozni, miközben a külső valóságot átmenetileg „kikapcsolja”. Az együtt játszó terapeuta szintén a játék átmeneti terében mozog, közvetlen értelmezések helyett elfogadja a játék kínálta nyelvet, és ezen keresztül fogalmazva segíti a gyermeket. Optimális esetben a gyerek indulatait, szorongásait megdolgozva, megszelídítve képes visszatükrözni, ezáltal nemcsak elfogadhatóvá teszi azokat a gyermek számára, de abban is segíti őt, hogy megtanulja saját lelkiállapotait megérteni és kontrollálni.

 

A kreatív játék rejtett energiákat szabadít fel.
Winnicott szerint a fejlődéshez szükséges energetikai tényezőt a tudattalan anyag felszínre kerülése adja. A kapcsolatépítésnek és a tudatalatti megközelítésének módszere szerinte a firkajáték, amelynek során a terapeuta és a gyerek egymás firkáiból alkotnak. A tudattalannal való játék biztonságos keretének megteremtéséhez Winnicott segítségül hívja a gyermek játékos attitűdjét és humorérzékét. Ez utóbbi jelentőségét abban látja, hogy emocionális szabadságot és kreatív elképzelést mutat, ami szükséges az elfojtott tényezők tudatba emeléséhez. A felszínre kerülő anyagot a kutató kevéssé értelmezi, a hangsúly sokkal inkább azon van, hogy a gyerek önmaga szabad kifejeződését (vagyis kreativitását) élheti meg, és ez a terapeuta részéről megértéssel találkozik.

 

A kreatív játék lehetőséget ad az új megteremtésére, kipróbálására.
Adler szerint a társas környezetével kölcsönhatásban fejlődő egyén saját életstílusának alakításában, „énre találásában” alkotó módon, kreativitását használva dolgozza fel benyomásait. Születésünktől kezdve képesek vagyunk arra, hogy olyan válaszokat váltsunk ki környezetünkből, amelyek fejlődésünk szempontjából alapvető fontosságúak. Fejlődésünk során az újfajta szociális elvárásokra újfajta viszonyulásokat kell kifejlesztenünk. A tünet ebben az értelemben egyfajta viszonyulás az új helyzethez, egy meg nem értett és felemásra sikerült gyógyulási kísérlet, kreatív próbálkozás a felborult egyensúlyhelyzet helyreállítására. A terapeuta ebben a gondolati modellben elfogadja a gyerek saját megoldási kísérletét, és igyekszik megérteni a tünetviselkedés tudattalan célját. A terápiás beavatkozással nem a tünet megszüntetését, hanem a célelérés megfelelőbb módjának megvalósítását, a spontán öngyógyító erők kibontakozásának lehetőségét célozza. A spontaneitás és kreativitás kulcsszerephez jut a játékterápia során. A páciens a terápia első szakaszában a tükröző együttjátszás során megjelenítheti alapkonfliktusát, a terapeuta pedig segíti őt a konfliktus szimbolikus kifejezésében és az érzelmi átélésben. Az értelmező együttjátszás során a terapeuta új elemekkel gazdagítja a játékot, közbelépése révén a játék történéseinek összefüggései a gyerek számára is érthetővé válnak. A terápia harmadik szakaszában kap teret a verbális feldolgozás, a reális viszonyokkal való munka. Ezen a ponton a gyerek képessé válik saját egyéni fejlődésében a tünethez képest alternatív, kreatív lehetőségek kimunkálására.

 

A gyermekterápiákban tehát – a terápiás iskolától függetlenül – központi szerepet tölt be a gyerek kreatív potenciáljának kiaknázása a gyógyulás szolgálatába állítva. A kreativitás, a spontán önkifejezés és alkotóképesség egyszerre jelent terápiás célt és eszközt. A terapeuta eszköztára arra irányul, hogy olyan biztonságos teret teremtsen, ahol a gyerek képes a rá jellemző viselkedésformákat megjeleníteni. A „mintha-élmény” kreatív felhasználása megnyitja az utat a gyerek belső működésének megismeréséhez. A távolítás révén védelmet kínál a gyereknek, az eljátszás, elképzelés révén lehetőség nyílik a valóságban nehezen átélhető indulatok és megjelenítésére, azonosítására, integrálására, kielégítetlen szükségletek feltöltésére, negatív viszonyulási mintái megváltoztatására, új viselkedésformák felépítésére.

 

8. A kreativitás lehetősége a pedagógiában

„A valóság nem olyan egyszerű dolog, mint ahogyan azt gyakran gondoljuk, hiszen felöleli az ember fantáziáját is, s mindent, amit a fantázia megteremt…”
(Lázár Ervin)

 

A hagyományos pedagógia jól körülírt ismeretanyagokat kívánt megtanítani, és ezáltal egy, a tudományokat tantárgyakra osztó leegyszerűsített rendszert teremtett. A hasznosság elve azonban nyilvánvalóan utat követelt ebben a rendszerben: a készségek és képességek fejlesztése egyre fontosabb feladattá vált. A képességek hangsúlyozása az intelligencia fogalma köré szervezte az új pedagógiai gyakorlatot, azonban ennek a koncepciónak is megmutatkoztak a korlátai. Az intelligencia által vezérelt mentális műveletekben ugyanis megszerzett ismereteket, tapasztalatokat, tudást alkalmazunk új helyzetekben, tehát felhasználunk és tökéletesítünk, azonban lényegében nem teszünk mást, mint a megszerzett tudásnál maradunk, azaz elmélyítjük, amit már tudtunk. Vannak azonban olyanok, akik ezen túllépve képesek a megszokottól eltérően látni és gondolkodni. Így újat, ismeretlent ragadnak meg, eddig nem sejtett összefüggésekre világítanak rá. Ők nem alkalmazzák, hanem létrehozzák az ismeretet, nem tanulnak, hanem felismernek, kitalálnak. Fontos tehát megtanulni, hogy a megszokottat, az adottat ne tekintsük természetesnek, hanem képesek legyünk alkotni.

 

A hagyományos pedagógiai intézmények és modellek általában nem kedveznek a kreativitásnak, hiszen a kreativitás az élet számos részkérdésében nonkonformista, lázadó. (Ez természetesen nem azt jelenti, hogy minden nonkonformista megmozdulás kreatív!)

 

A kreativitásra nevelő pedagógus feladatának egy jelentős részét már azzal megoldja, hogy megteremti azokat a feltételeket, amelyek fejlesztik a kreativitást. Dicséri a saját kezdeményezésű, kreatív megoldásokat, a problémák többszempontú megközelítését, a tárgyakkal és gondolatokkal való folyamatos manipulációt. Önálló és nem kötött gondolkodásra, az új gondolatokkal szembeni toleranciára, a problémák meglátására, kalandkeresésre, a megoldások kidolgozására és a konstruktív kritikára nevel. Tudatosítja a gyerekekben, hogy önállóságot, kreativitást vár el tőlük.

 

A kreatív tanulás feltételeit Torrance a következőkben összegzi:

• Kíváncsiságban, csodálkozásban, kérdésekben megnyilvánuló saját kezdeményezések támogatása, elősegítése. Egy jó kérdés gyakran már magában hordozza a probléma megoldását. A gyerekeknek maguknak kell gondolkodniuk, kérdéseket megfogalmazniuk, módszereket feltalálniuk és kipróbálniuk.
• Az önálló tanulás és problémafeldolgozás, valamint a külső értékeléstől mentes atmoszféra lehetőséget nyújt a kísérletezésre, a kudarcok feszültségmentes átélésére.
• Ehhez kapcsolódik a „valamire éretlen” fogalom revíziója. Ha egy gyerek olyan dologba kezd, amivel valószínűleg nem fog megbirkózni ugyan, de értékes tapasztalatokra tehet szert, nem fog letörni a lelkesedése. A részsikerek elegendő motivációt adnak ahhoz, hogy a csalódás után is további megoldásokat keressen.
• A kreativitáshoz szükség van reagáló külvilágra, amely adekvát visszajelzésekkel bátorítja a gyereket. A visszajelzéseknek elsősorban a pozitív kezdeményezésekre kell irányulnia, sem a fantázia visszaszorítása, sem a visszatartás vagy tiltás nem kedvez a kreativitásnak.

 

A kreativitáshoz végső soron három feltételt kell megteremteni: a pszichológiai biztonságot, a pszichológiai szabadságot és az én megerősítését. A pszichológia biztonság a személy elfogadását jelenti, értékeivel, lelkiállapotaival együtt. Empátiát feltételez, amelyben a másik tudja, hogy olyannak fogadjuk el, amilyen, miközben képzeletvilágába beleéljük magunkat. Ez lehetőséget kínál számára, hogy feltárja énjét, ami által újrafogalmazza a külvilághoz fűződő kapcsolatait. A pszichológiai szabadság azt jelenti, hogy az egyénnek a szimbolikus kifejezés teljes szabadságát biztosítjuk, ezáltal arra ösztönözzük, hogy spontán és játékos módon kezelje és dolgozza fel benyomásait, érzelmeit. A pszichológiai biztonság és szabadság légkörében az én megerősödik, az egyén önbizalomra tesz szert. Az én kontrolláló funkciójának átmeneti feladása lehetőséget nyújt számára énje újjászervezésére, megerősítésére. Ha képesek vagyunk a másiknak olyan szabadságot és biztonságot teremteni, amelyben spontán és merész lehet, az esetleges kudarcok nem fogják elrettenteni a kreatív problémamegoldástól.

 

9. A kreativitás technikái

A kreativitás fejlesztésében a pedagógia számos ötletet meríthet az emberierőforrás-menedzsment technikáiból, amelyek direkten célozzák meg a munkatársakban már meglévő kreatív erőforrások kiaknázását.

 

9.1 Az „ötletbörze

A legelterjedtebb kreativitás-technika a brainstorming, azaz „ötletbörze”, amelyek éppúgy használhat egy felnőtt problémamegoldó munkacsoport, mint a húsvéti ünnepséget előkészítő óvodások csoportja vagy egy osztály, ami biológiaórán a környezetvédelem új technikáit kívánja kifejleszteni… Erika Landau egyenesen „átnevelés a kreativitásra” alcím alatt tárgyalja ezt a módszert, mivel úgy véli, ebben a módszerben a kreativitást fejlesztő feltételek maximálisan jelen vannak. Az ötletbörze technikájának kialakításában a kreatív problémamegoldás fázisai köszönnek vissza.

 

Az ötletbörze hat szakasza:

1. A probléma vázolása és megbeszélése
2. A probléma újravázolása
3. Az újravázolt problémák közül a legmegfelelőbb kiválasztása, és a „Hányféleképpen tudunk…?” kezdetű kérdés megfogalmazása
4. Bemelegítés
5. Ötletbörze
6. A legvadabb ötletek körüljárása

 

Még mielőtt a csoportmunka elkezdődne, a vezető néhány olyan alapelvre hívja fel a résztvevők figyelmét, amelyek elmulasztása lehetetlenné tenné a kreatív légkör megteremtését. Ezek az alapelvek a következők:

 

• Függesszük fel az ítélkezést, ne minősítsük se a magunk, se a másik ötleteit!
• Engedjük el magunkat, igyekezzünk megszabadulni gátlásainktól, korlátainktól, merjünk elábrándozni a problémán!
• A lényeg nem a minőségre, hanem a mennyiségre törekvés! Minden ötlet elfogadható!
• Ne féljünk egymás ötleteit átvenni és továbbgondolni! Tegyük félre az udvariasságot, és ne várjunk arra, hogy a másik fejlessze tökélyre saját gondolatát!

A szabályok tisztázását követően a probléma rövid vázolásának és megbeszélésének szakasza következik – ez megfelel a kreatív problémamegoldás előkészületi fázisának –, amelyben azonban vigyázni kell, nehogy a túl sok információ a későbbiekben gátolja az ötletalkotást.

 

A körülbelül 10 perces problémafelvetési szakaszt az újravázolás követi: a kreatív gondolkodás kereteinek meghatározása. Ebben a résztvevők a „Hogyan lehetne…?” kezdetű kérdéssel az új lehetőségeket keresnek. Ha megfelelő számú lehetőséget gyűjtöttünk, közösen ki kell választanunk azt az egy-két meghatározást, amellyel elindíthatjuk az ötletbörzét.

 

A valódi ötletbörze – ahol tehát már nem a megfelelő kérdést, hanem a megoldást keressük – egy bemelegítő játékkal kezdődik. Ennek a játéknak kettős funkciója van: egyrészt megvalósítja az eredeti probléma félretevésének fázisát, másrészt intuitív, divergens gondolkodásra készít elő. A bemelegítésben általában a csoportvezető valamilyen hétköznapi tárgy szokásostól eltérő felhasználási lehetőségeinek kitalálására szólítja fel a résztvevőket. (Például: Mire tudjuk még használni a kalapácsot/cumisüveget/ brokkolit?) Az ötletbörze szakaszának elején a vezető felolvassa a felírt problémameghatározást, és kéri az ötleteket. Fontos, hogy a vezető minden ötletet felírjon, és látható helyre kifüggesszen a teremben vagy csoportszobában. Ez egyrészt azért fontos, hogy a résztvevők tudják, mi hangzott már el, másrészt azért, hogy a többiek ötletei segítsenek neki az asszociálásban.

 

Ha az ötletek apadni kezdenek, vagy a résztvevők leragadnak egy adott gondolatnál, a vezető egy újabb inkubációs fázist iktathat be: az „egyperces csend” gyakorlatát, ami alatt a résztvevők nem mondanak új ötleteket, hanem magukban végigolvassák az addigi felírtak listáját. Amikor az ötletek már valóban elapadnak, a résztvevők elfáradnak, a feladat a „legőrültebb ötletek” gyakorlatával ér véget. Figyelve Shakespeare megállapítására („Csodálatos, hogy gyakran az őrültség eltalálja, mit az értelem, s a józan ész nem bírna oly szerencsésen megoldani”), elővesszük az ötletbörze során felmerült legvadabb vagy leghaszontalanabb ötletet, és megpróbáljuk addig forgatni, amíg valami használhatót nem csiszolunk belőle.

 

A problémamegoldás utolsó szakasza, az értékelés – az ötletbörzét 1-2 nappal követő tevékenység – nem a kreatív, hanem az analitikus gondolkodás terepe. Ezt lehetséges az egész csoport bevonásával elvégezni, de választhatjuk a kiscsoportos módszert is, a lényeg a használhatatlan ötletek kiszórása, illetve a maradékból a legjobbak kiválasztása.

 

9.2 Az analógiák használata

Míg a brainstorming direkt technika a kreatív produktum létrehozására, addig az analógiák használata inkább a kreativitás általános szinten tartását célozza. Az analógiák használata azért fontos a kreatív folyamatokban, mert az új megoldások gyakran korábbi sikerekre vagy figyelmen kívül hagyott, más területeken már megfogalmazott eredményekre épülnek (például Gutenberg nyomtatója és a szőlőprés!). A gyerekeket képessé kell tenni a szerkezeti, funkcionális, formabeli hasonlóságok megragadására!

 

9.3 A rendellenességek megfigyelése

További recept lehet a kreativitáshoz az anomáliák, a szabályszerűtől való eltérések, rendellenességek megfigyelése. Az anomáliák a megszokott megoldásoknak ellentmondó utakat jelölnek ki. Sokszor azt sem könnyű eldönteni, hogy egyszerűen egy hibával állunk szemben, vagy nagyszerű, új megoldást sikerült találnunk. Előfordul, hogy új utakat nyit meg a gondolkodásunkban, ha kiderül, hogy a megbízhatónak tartott szabály bizonyos esetekben nem működik.

 

9.4 A befogadói kreativitás

Kreativitás alatt eddig mindvégig olyan folyamatot értettünk, amely valamilyen produktumban végződik, és nem esett szó a befogadói kreativitásról, amelyben valamilyen mű élvezete közben az egyén belső élményvilágában játszódik le a kreatív folyamat. Amikor a gyerek mesét, színdarabot néz, verset hallgat, kiállításon szemlélődik, éppúgy kreatív folyamatok zajlanak benne, mint amikor maga hoz létre mesét, verset, képet vagy színházi előadást, hiszen új élményre tesz szert, a tapasztalatot önmagára vonatkoztatja, élményvilága, belső univerzuma épül. A kisgyermek expresszív befogadói hozzáállásában saját tapasztalatai, asszociációi, érzelmei és gondolatai gátlástalanul törnek a felszínre, és kapcsolódnak a műalkotáshoz. A kreativitás megőrzésének egyik kulcsa ennek az expresszív, nyers hozzáállásnak a megtartása az információk megtanulása mellett. Irodalomórákon gyakran hallható a kérdés: „Mire gondolt a költő, amikor azt írta, hogy…?” Ez a felvetés kétségkívül nem segíti elő a kreatív gondolatokat, mivel azt sugallja, hogy a műnek van egy jó megoldása, amit ki kellene találni. A gyerekek ettől persze a kudarc előszelét érzik, és megijednek – hiszen nem gondolatolvasók, hogy megmondják, mire gondolt a költő –, illetve dacosak lesznek, amiért azon kell töprengeniük, hogy X. Y. mit gondolt. Ha elő akarjuk hívni a gyerekek kreativitását, ne találtassuk ki vele mások – akár a magunk – gondolatait, hanem segítsük őket abban, hogy a sajátjaikat megfogalmazzák!

 

10. Összegzés helyett

Ha már a kreativitásról írunk, talán megengedhető, hogy a hagyományostól eltérően összegezzünk. A kreativitás teremtette újdonságok őszinteségével, igazságával, létjogosultságával kapcsolatban Lázár Ervin A Retemetesz című novellája jutott eszembe: A novella főszereplője Simf, aki – mint a modern mesék hősei általában – nem tartozik természetesen egy közösséghez sem, keresi a helyét a világban. A novella elején megismerkedik a kislánnyal, Erikával. „Retemeteszt” rajzol neki, bandzsa krokodilt, bombaforma halat, farkast, akin átment az úthenger, és szögletes lovat, akinek „öt csánkja is van”. Akinek és nem aminek – ez részemről nem nyelvbotlás, hiszen ezek a figurák megelevenednek, életre kelnek a papíron. Aztán Simf elhagyja Erikát. „Utazni kezdett, végigszáguldozta a világot. Jött és ment, ment és jött, futott és szaladt, járt és kelt. Egy helyet keresett, ahol majd tüzet rak, melengeti a kezét, és azt kiáltja: boldog vagyok! Rakott is tüzet, melengette is a kezét, de kiáltani csak azt tudta: jaj de boldogtalan vagyok! Jaj de keveset tudott Simf arról, mit kell tennie az embernek, hogy egyszer csak szétkiálthassa a boldogvagyokot. Így hát utazott.” Közben Simf rajzolni is megtanult. „Pompás krokodilokat rajzolt, és pompás halakat meg pompás farkasokat és igen-igen pompás lovakat. – Pompás, pompás, pompás – mondogatta Simf, és egyszerre csak úgy érezte, hogy nem jelent ez a szó semmit. Semmit, semmit, semmit.” A pompás szó elveszíti a jelentését. Simf hazatérve nem tud Retemeteszt rajzolni, hiszen csak „pompás Retemeteszt” tudna, olyan pedig nincs. Csak Retemetesz van. Simf első, szeretetből és szeretettel rajzolt firkája az volt, ami – Retemetesz –, azaz a megszólalásig hasonló a Retemeteszhez. Ezért szólalt meg a rajz, ezért volt egyértelmű, hogy Erika felismeri; ahogyan Exupéry elefántot emésztő óriáskígyóját és bárányát is felismeri, akinek van szeme hozzá. A felismerés által vált képessé a rajz arra, hogy életre keljen a papíron.

 

Felhasznált irodalom

• Farkas Aranka: „És hát játszik az ember…” In: Iskolakultúra 2002/1., 2.
• Kiss Kinga: Kreativitás, játék, terápia. PTE BTK belső anyag, 2007.
• Landau, Erika: A kreativitás pszichológiája, Tankönyvkiadó, Budapest, 1974.
• Lázár Ervin: Buddha szomorú. Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest, 1973.
• Rogers, Carl: Valakivé válni. A személyiség születése. Edge, 2000, Budapest, 2003.
• Winnicott, Donald W.: Játszás és valóság. Animula, Budapest, 1999.

Írta: Farkas Aranka
Forrás: ovonok.hu